Encuesta educación no dirigida: Descripción general de los resultados

Encuesta a adultos que han recibido una educación no dirigida I: Descripción general de los resultados

75 adultos que no han ido al colegio cuentan las experiencias de su infancia y de su vida adulta.

Publicado el 7 de junio de 2014 por Peter Gray en Freedom to Learn

En un estudio anterior al que vamos a describir aquí, mi compañera Gina Riley y yo realizamos una encuesta a padres de familias que optaban por la educación no dirigida (unschooling), es decir, familias cuyos hijos no iban al colegio y no recibían una educación en el hogar siguiendo un sistema curricular (homeschooling), sino que dejaban que los niños se encargasen de su propia educación. El anuncio para buscar participantes en el estudio se publicó en septiembre de 2011 en mi blog y en otros sitios web. Un total de 232 familias que cumplían los requisitos de participación respondieron y cumplimentaron el cuestionario. La mayoría de los participantes eran madres; solo 9 de ellos eran padres. En el estudio, planteamos preguntas sobre sus motivos para preferir la educación no dirigida, sobre los caminos que siguieron para llegar a esta forma de aprendizaje y sobre las principales ventajas y desafíos de la educación no dirigida, según sus experiencias.

Publiqué los resultados de dicho estudio en una serie de tres artículos en este blog. Junto con Gina, también publiqué un artículo relacionado con el estudio en Journal of Unschooling y Alternative Learning. Como era de esperar, los participantes en la encuesta se mostraron muy entusiastas y positivos con respecto a la educación no dirigida según sus experiencias. Describieron ventajas relacionadas con el bienestar psicológico y físico de sus hijos, así como con la mejora de su vida social, de la eficacia de su aprendizaje y de su actitud al respecto. También escribieron sobre la cercanía y la armonía familiar, además de la libertad que les proporcionaba el hecho de no tener que seguir una programación impuesta por el colegio, lo cual suponía ventajas para toda la familia. Los retos que describieron estaban relacionados, principalmente, con el hecho de tener que defender su educación no dirigida ante personas que no entendían o que desaprobaban esta opción, y de tener que superar algunos de sus pensamientos generalizados sobre la educación arraigados en su cultura.

A raíz de los resultados de la encuesta, nos preguntamos qué pensarían las personas que habían recibido una educación no dirigida sobre esta experiencia, a diferencia de la encuesta para sus padres. También incluimos preguntas sobre las posibilidades que habían tenido estos niños posteriormente para realizar estudios superiores, en caso de que los hubieran realizado, y para encontrar un empleo remunerado y gratificante. Todas estas preguntas nos llevaron a una encuesta que realizamos con adultos que habían seguido una educación no dirigida, la cual se describe en rasgos generales en este artículo y, más detalladamente, en otros tres más.

Método de investigación para nuestro estudio sobre adultos que han recibido una educación no dirigida

El 12 de marzo de 2013, Gina y yo publicamos en un anuncio para captar participantes. Otras personas que lo vieron lo publicaron también en varios sitios web y lo distribuyeron en medios sociales online. Para asegurarnos de que los posibles participantes comprendieran lo que queríamos decir con “educación no dirigida”, lo definimos en el anuncio de esta manera:

“La educación no dirigida (unschooling) consiste en no escolarizar a los niños. Los padres que optan por una educación no dirigida para sus hijos, no los llevan al colegio y no hacen en casa el tipo de cosas que se hacen en el colegio. Más concretamente, no establecen un plan de estudios para sus hijos, no les exigen realizar actividades específicas con fines educativos ni los evalúan para determinar su progreso. En lugar de eso, dan libertad a los niños para que descubran sus propios intereses y aprendan, a su manera, lo que necesitan saber para desarrollarlos. No obstante, los padres pueden, de distintas formas, proporcionar un entorno propicio y un apoyo externo para el aprendizaje de los niños. En general, las personas que reciben una educación no dirigida ven la vida y el aprendizaje como un todo”.

A continuación, en el anuncio se indicaba que los participantes debían (a) tener al menos 18 años; (b) haber recibido una educación no dirigida (según la definición anterior) durante al menos dos años correspondientes a los años de instituto, y (c) no haber cursado 11.º y 12.º grado (equivalentes al bachillerato español) en el instituto.

En el anuncio se incluía la dirección de correo electrónico de Gina y se pedía a los posibles participantes que contactaran con ella para recibir una copia del formulario de consentimiento y del cuestionario. La encuesta contenía preguntas sobre el género del encuestado; su fecha de nacimiento; su experiencia relacionada con la educación formal, la educación en el hogar y la educación no dirigida (así como los años en los que había seguido cada una de ellas); los motivos por los que había recibido una educación no dirigida (tal como los entendiera); la función que habían desempeñado sus padres en su educación durante sus años de educación no dirigida; los estudios de educación superior reglados que hubiera realizado, si era el caso, con posterioridad a su educación no dirigida (incluyendo cómo accedió y se adaptó a los mismos); su empleo actual; su vida social durante su crecimiento y en la actualidad; las ventajas y los inconvenientes que le supuso la educación no dirigida, y, finalmente, su opinión sobre si escolarizaría o no a sus hijos.

Recibimos los cuestionarios completados en un período de seis meses, y Gina y yo, por separado, los leímos y releímos para crear un sistema de codificación, a partir de un análisis cualitativo, con el objetivo de categorizar las respuestas. Cuando nos pusimos de acuerdo en un sistema de codificación, volvimos a leer las respuestas por separado para valorarlas en función de la codificación establecida y, a continuación, comparamos nuestras valoraciones individuales y resolvimos las discrepancias cara a cara.

Los participantes y la división en tres grupos

Un total de 75 personas que cumplían los requisitos completaron y enviaron la encuesta. 66 de ellas eran de los Estados Unidos y 9 de otros países. La edad promedio de los encuestados era de 24 años, en un intervalo de entre 18 y 49 años. 8 de ellos eran adolescentes, 48 tenían entre 20 y 30 años, 17 tenían entre 30 y 40 años, y 2 entre 40 y 50 años. 58 (77 %) de ellos eran mujeres, 16 eran hombres y 1 de ellos se identificó comoqueer. La alta proporción de mujeres probablemente represente una tendencia general de las mujeres a ser más receptivas que los hombres ante la solicitud de participación en encuestas. No significa que haya más niñas que niños que reciban una educación no dirigida; de hecho, nuestro estudio anterior sugería que la balanza se inclinaba en la otra dirección, ya que el número de chicos que recibían una educación no dirigida en las familias que respondieron a la encuesta era ligeramente superior que el de chicas.

Para poder establecer comparaciones, dividimos a los encuestados en tres grupos en función del último curso que hubieran realizado en el colegio o como parte de una educación dirigida en el hogar. El Grupo I se componía de las personas que nunca habían estado escolarizadas: no habían realizado el K-12 (educación secundaria) ni habían recibido una educación dirigida en el hogar (en este informe, también nos referimos a este concepto con “educación en el hogar”, es decir, la enseñanza en el hogar que no implica una educación no dirigida). El Grupo II estaba formado por personas que habían recibido una educación formal, ya fuera en el colegio o en casa, durante uno o más años, pero sin llegar a superar 6.º grado. Y el Grupo III lo componían las personas que habían recibido una educación formal, durante al menos un año, ya fuera en el colegio o en casa, y en cursos superiores a 6.º grado. Por lo tanto, en teoría (y de hecho), los componentes del Grupo II podían haber recibido una educación dirigida en el colegio o en casa en algún momento comprendido entre el año y los 7 años de edad (K-6), y los componentes del Grupo III podían haber recibido una educación dirigida en el colegio o en casa en algún momento entre el año y los 11 años de edad (K-10).

En la tabla siguiente, se muestran desglosados algunos de los resultados estadísticos que obtuvimos en los tres grupos. En los encabezados de las columnas se indica el número de participantes de cada grupo. Las tres primeras filas de datos reflejan, respectivamente, el promedio y el intervalo de edades, el promedio y el intervalo de años totales de educación en el colegio y en el hogar y el porcentaje de mujeres en cada grupo. Se observa que el número de participantes de cada grupo era muy similar, así como la edad media y la proporción de mujeres, pero, por supuesto, diferían en la relación entre el número de años de educación dirigida y de educación no dirigida.

RESUMEN DE DATOS(según análisis preliminar) 

Educación no dirigida.

N = 24 

Educación no dirigida tras 6.º grado.

N = 27 III. Educación dirigida tras 6.º grado.N = 24

Edad: Promedio (intervalo) 24 (18-35) 25 (19-37) 24,5 (18-49)

Años de escolarización+educación en casa: Promedio (intervalo) 0 (0-0) 5 (1-7) 8 (1-11)

Sexo: % de mujeres 19/24 = 79 % 20/27 = 74 % 19/24 = 79 %

Estudios superiores reglados 18/24 = 75 % 23/27 = 85 % 21/24 = 88 %

Tiene o estudia Bachelor’s o superior 14/24 = 58 % 12/27 = 44 % 7/24 = 29 %

Trabajo relacionado con intereses de la infancia 21/24 = 88 % 19/27 = 70 % 18/24 = 75 %

Independencia económica 11/15 = 73 % 18/21 = 86 % 14/19 = 74 %

*8. Trabajo/carrera profesional en arte/cine/teatro/escritura 19/24 = 79 % 9/27 = 33 % 8/24 = 33 %

Muestras de emprendimiento 15/24 = 63 % 14/27 = 52 % 11/24 = 46 %

“Sí” rotundo a que sus hijos reciban educación no dirigida 18/23 = 78 % 16/27 = 59 % 16/24 = 67 %

“No” rotundo a que sus hijos reciban educación no dirigida 1/23 = 4 % 2/27 = 7 % 2/24 = 8 %

*Diferencia estadísticamente significativa entre los grupos.

Sus estudios de educación superior reglados tras la educación no dirigida

La pregunta 5 de la encuesta decía: “Describa brevemente los estudios de educación superior reglados que haya realizado, en caso de existir, como, por ejemplo, en un Community College, en una universidad o en un centro de estudios de posgrado. ¿Cómo accedió a estos estudios sin tener un título de educación secundaria? ¿Cómo fue su adaptación al pasar de una educación no dirigida a una experiencia educativa de tipo más formal? Indique los títulos universitarios que haya obtenido o que esté cursando actualmente”.

Describiré las respuestas a esta pregunta con mucho más detalle en el próximo artículo de esta serie, en el que recurriré con frecuencia a las declaraciones literales de los participantes. Aquí solo resumiré algunos de los resultados estadísticos que obtuvimos a partir de la codificación de las respuestas.

En total, 62 (83 %) de los participantes indicaron que habían realizado algún tipo de educación superior. Esto incluía cursos de formación profesional (p. ej., en la escuela de cocina), cursos en un Community College (centro de estudios superior de los EE. UU. que permite realizar los dos primeros años de una titulación universitaria) y programas convencionales universitarios de Bachelor’s (similar al grado universitario) y de posgrado. Como puede apreciarse en la fila de datos 4 de la tabla, el porcentaje era bastante similar en los tres grupos.

En total, 33 (44 %) de los participantes habían completado un Bachelor’s Degree o una titulación superior, o bien eran estudiantes de un programa de Bachelor’s. Como se muestra en la fila de datos 5 de la tabla, la probabilidad de realizar un Bachelor’s Degree o un estudio superior estaba inversamente relacionada con el número de años de educación reglada realizados. La probabilidad de realizar un programa de Bachelor’s era mayor entre los componentes del grupo que nunca había recibido una educación reglada que entre aquellos que habían realizado algún año de educación reglada a partir de 6.º grado. Esta diferencia, aunque era relevante, no alcanzaba el nivel convencional de significación estadística (la prueba de Ji al cuadrado revela un p = .126).

De los 33 que realizaron estudios universitarios de Bachelor’s, 7 indicaron que anteriormente habían obtenido un diploma de educación secundaria (GED, General Education Diploma) tras superar la prueba correspondiente, mientras que 3 indicaron que habían obtenido este diploma mediante un sistema online. Las demás personas habían obtenido acceso a un programa de Bachelor’s sin un diploma de educación secundaria, salvo unos pocos casos, que habían utilizado diplomas hechos por sí mismos y que, suponemos, no tenían ningún valor oficial. Solo 7 de las 33 personas indicaron que habían realizado los exámenes de acceso SAT o ACT como vía para la admisión en la universidad. Por regla general, la puerta de entrada más común a una titulación de 4 años para estos jóvenes fueron los Community Colleges. 21 de los 33 realizaron cursos en una de estas universidades y, posteriormente, solicitaron acceso a titulaciones de 4 años con el certificado de estudios del Community College. Algunos de ellos comenzaron estos programas a una edad relativamente baja (13 años en un caso, 16 años por regla general), de modo que su carrera universitaria tuvo un comienzo temprano. Mediante la convalidación de créditos, algunos redujeron el número de semestres (y las tasas académicas) necesarios para completar un Bachelor’s Degree. Algunos de ellos también mencionaron como vías de acceso a la universidad la realización de entrevistas y la entrega de portfolios.

Las universidades a las que asistieron eran bastante variadas: desde universidades estatales (p. ej., la Universidad del Sur de California y la UCLA) hasta una universidad de la conferencia deportiva Ivy League (Cornell), pasando por un gran número de pequeñas universidades de Liberal Arts (p. ej., Mt. Holyoke, Bennington y Earlham).

Los participantes indicaron haber tenido muy pocas dificultades académicas en la universidad. Los estudiantes que nunca habían pisado una clase o leído un libro de texto empezaron a obtener notas altas y matrículas de honor, tanto en los estudios de los Community Colleges como en los programas de Bachelor’s. Aparentemente, la ausencia de un plan de estudios impuesto no les había impedido adquirir la información y las habilidades necesarias para triunfar en la universidad. La mayoría indicaron que su aprovechamiento académico era mayor que el de sus compañeros de clase, ya que no estaban quemados por una experiencia escolar previa, habían aprendido por sí mismos a actuar por iniciativa propia y de manera responsable gracias a su educación no dirigida, comprendían que era su propia decisión haber ido a la universidad e intentaban sacar el máximo partido de lo que la universidad podía ofrecerles. Unos cuantos afirmaron haberse decepcionado con el plano social de la universidad. Habían asistido a la universidad con la esperanza de sumergirse en un entorno intelectualmente atractivo y, en su lugar, se encontraron con que los demás estudiantes estaban más interesados en las fiestas de las fraternidades y en beber. Describiré este punto con mayor detalle en el próximo capítulo de esta serie.

Sus carreras profesionales

La pregunta 4 de la encuesta decía: “¿Tiene un empleo en la actualidad? Si es así, ¿a qué se dedica? ¿Su empleo actual está relacionado con alguno de los intereses o actividades que le atraían en su infancia o adolescencia, durante su educación no dirigida? Si es así, explíquelo”. Los análisis de las respuestas a esta pregunta nos llevaron a crear un breve cuestionario de seguimiento, que enviamos a todos los participantes y en el que pedíamos que indicaran y describieran los trabajos remunerados que habían tenido, que señalaran si ganaban lo suficiente como para mantenerse y que describieran cualquier aspiración profesional que tuvieran en mente en ese momento. 63 (84 %) de los 75 participantes iniciales respondieron a este cuestionario de seguimiento.

La gran mayoría de los encuestados tenían un trabajo remunerado en el momento de la encuesta. Las excepciones eran algunos de los estudiantes a tiempo completo y algunas madres con niños pequeños. El 78 % de los participantes en el cuestionario de seguimiento afirmaron que eran autosuficientes, aunque muchos de ellos añadieron que sus ingresos eran modestos y que su independencia económica se debía en parte a un estilo de vida frugal. Varios describieron la frugalidad como un valor y afirmaron que preferían tener un empleo del que disfrutaran y que encontraran útil antes que trabajar en cualquier otro empleo más lucrativo.

En general, los participantes habían tenido trabajos y carreras profesionales muy variados, pero saltaban a la vista dos generalizaciones en nuestros análisis cualitativos y en su codificación.

La primera generalización es que un porcentaje muy alto de los encuestados tenían una carrera profesional que categorizamos como “artes creativas” —que incluía bellas artes, artesanía, música, fotografía, cine y escritura. En total, 36 (48 %) de los participantes se dedicaban a alguno de esos sectores. Cabe destacar, como se muestra en la fila de datos 8 de la tabla, que el 79 % de los integrantes del grupo que nunca había recibido una educación dirigida estaba realizando una carrera de esta categoría. El hecho de que la probabilidad de realizar carreras en el campo de las artes creativas fuera mayor entre los participantes que no habían recibido una educación reglada era muy significativo estadísticamente (la prueba de Ji al cuadrado revela un p < .001).

La segunda generalización es que un alto porcentaje de los participantes eran emprendedores. En esta categoría, incluimos a los encuestados que habían iniciado un negocio propio y que vivían de él o trabajaban por llegar a vivir de él. Esta categoría se solapaba en gran medida con la categoría de artes creativas, ya que muchos tenían negocios dedicados a la venta de sus propios productos o servicios creativos. En total, según nuestra codificación, 40 (53 %) de los participantes eran emprendedores. Como puede observarse en la fila de datos 9 de la tabla, este porcentaje también era el mayor para los integrantes del grupo que nunca había recibido una educación dirigida (63 %), pero en este caso las diferencias entre los grupos no se aproximaban al nivel de relevancia estadística.

En respuesta a la pregunta sobre la relación entre su empleo en la vida adulta y sus intereses y actividades de la infancia, 58 (77 %) de los participantes establecían una relación clara. En muchos casos, la relación era directa. Los artistas, músicos, actores de teatro y otros de sectores similares habían ido transformando sus aspiraciones de la infancia en carreras profesionales progresivamente. De igual modo, otros que no pertenecían al mundo de las artes describían una evolución natural de sus aspiraciones en carreras profesionales. Como se observa en la fila de datos 6, el porcentaje que mostraba una relación más cercana entre sus intereses de la infancia y su empleo posterior era mayor en el grupo que nunca había recibido una educación dirigida, aunque esta diferencia no alcanzaba el nivel de relevancia estadística.

Todas estas generalizaciones relativas al empleo posterior de aquellos que no habían recibido una educación reglada se ilustrará en el tercer artículo de esta serie con citas extraídas de las encuestas.

Sus valoraciones sobre la educación no dirigida según su experiencia

La pregunta 7 de la encuesta decía lo siguiente: “¿Cuáles fueron, en su opinión, las ventajas principales de la educación no dirigida? Explique tanto la visión que tenía de niño como la visión que tiene ahora al respecto, según sus experiencias. En su opinión, ¿en qué lo ayudó la educación no dirigida en su transición a la vida adulta?”

Casi todos los participantes, de formas distintas, escribieron sobre la libertad y la independencia que les permitió la educación no dirigida, así como sobre el tiempo del que disponían para descubrir y seguir sus propios intereses. El 70 % también afirmaron, de una forma u otra, que la experiencia les había permitido desarrollarse como individuos con una alta motivación e independencia. Muchos también mencionaron las oportunidades de aprendizaje que no habrían tenido en caso de haber ido al colegio, la transición relativamente sencilla a la vida adulta y la saludable vida social (con personas de distintas edades) que habían tenido fuera del colegio, en comparación con la que habrían experimentado allí.

La pregunta 8 de la encuesta decía lo siguiente: “¿Cuáles fueron, en su opinión, los inconvenientes principales de la educación no dirigida? Explique tanto la visión que tenía de niño como la visión que tiene ahora al respecto. En su opinión, ¿el hecho de recibir una educación no dirigida le supuso algún impedimento en su transición a la vida adulta?”

28 de los 75 encuestados no indicaron ningún inconveniente. Para los 47 restantes, el inconveniente más común citado fue (1) tener que enfrentarse a las críticas y opiniones de los demás sobre la educación no dirigida (mencionado al menos por 21 encuestados); (2) algún grado de aislamiento social (mencionado por 16 encuestados), que, en parte, estaba relacionado con el hecho de que hubiera pocos niños que estudiaran en el hogar o que no siguieran una educación reglada en las proximidades, y (3) la adaptación social que debieron realizar en sus estudios superiores para ajustarse a los valores y estilos sociales de aquellos que habían asistido al colegio toda su vida (mencionado por 14 encuestados).

Para 72 de los 75 encuestados, las ventajas de la educación no dirigida superaban con creces los inconvenientes. Solo 3 de los participantes expresaron la opinión contraria, 2 de los cuales ofrecieron una perspectiva notablemente negativa tanto de la educación no dirigida según su experiencia, como de la educación no dirigida en general (aspecto que se tratará en mayor detalle en el cuarto artículo de la serie).

La pregunta 9 decía lo siguiente: “Si decidiera formar una familia o tener hijos, ¿cree que optaría por una educación no dirigida? ¿Por qué?” Un encuestado omitió esta pregunta. De los 74 restantes, 50 (67 %) respondieron de una manera que codificamos claramente como “sí”, y entre ellos, 8 ya tenían hijos en edad escolar y habían decidido no escolarizarlos. Del resto, 19 respondieron de una manera que codificamos como “quizás” (para ellos, dependía de factores como la personalidad y los deseos del niño, las preferencias del otro progenitor o la disponibilidad de un buen colegio alternativo cercano), y 5 respondieron de una manera que codificamos claramente como “no”. Los cinco “noes” eran de 2 de las 3 personas que consideraron negativa su propia experiencia de educación no dirigida y de otras 3 que, pese a tener una opinión positiva sobre su experiencia de educación no dirigida, escolarizarían a sus hijos por motivos diversos.

En el cuarto artículo de la serie se ahondará mucho más en las ventajas y los inconvenientes de la educación no dirigida según la percibieron y describieron los encuestados.

Limitaciones de la encuesta

Una gran limitación de este estudio es que la muestra de personas que han recibido una educación no dirigida no ha sido seleccionada al azar, sino que los encuestados han participado de forma voluntaria. Como ya se ha observado, relativamente pocos hombres respondieron a la encuesta. Un problema aún mayor es que la muestra puede representar de forma desproporcionada a aquellos que están más satisfechos con su educación no dirigida y su vida posterior. De hecho, parece muy probable que los que estén más satisfechos con sus vidas tengan más interés en compartir sus experiencias y, por lo tanto, haya más probabilidad de que respondan a la encuesta que aquellos que estén menos satisfechos. Así pues, este estudio, por sí mismo, no constituye una base para extraer conclusiones definitivas sobre las experiencias y las opiniones de todas las personas que han recibido una educación no dirigida. Con el estudio, sin embargo, se demuestra claramente que es posible tomar la vía de la educación no dirigida y, después, gozar de una vida adulta muy satisfactoria. Respecto al grupo que respondió a nuestra encuesta, la educación no dirigida parece haber tenido muchas más ventajas que inconvenientes en lo referente a la educación superior, las carreras profesionales deseadas y otras experiencias vitales relevantes.

Permanezca atento para leer los tres artículos restantes de esta serie (que se publicarán más adelante, de uno en uno), en los que encontrará mucha más información sobre las experiencias de estas personas que siguieron una educación no dirigida, en sus propias palabras.

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Entradas relacionadas:

Encuesta educación no dirigida II (la universidad)

Encuesta educación no dirigida III (las profesiones)

Encuesta educación no dirigida IV (opinión sobre la no escolarización)

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Para obtener más información sobre la naturaleza humana de la educación autodidacta, puede consultar el libro Free to Learn (“Libre para aprender”) (solo en inglés).

Nota: La autora de la ilustración Unschooling 101 de la parte superior del artículo es Idzie Desmarais. Idzie es una “desertora de la guardería”, autora de un fantástico blog llamado I’m Unschooled. Yes I can Write. (“No estoy escolarizada. Sí, sé escribir.”). Su sitio incluye, entre otras cosas, una lista de blogs de adolescentes y adultos que han recibido una educación no dirigida, así como una recopilación de entrevistas a personas que han seguido esta vía de aprendizaje.

Artículo original en inglés: www.psychologytoday.com/blog/freedom-learn/201406/survey-grown-unschoolers-i-overview-findings

Otros artículos de Peter Gray en inglés:

www.psychologytoday.com/blog/freedom-learn

Traducción del inglés al castellano por: Laura Valencia Vallés

El capitalismo detrás de la pantalla

 

 

En las últimas décadas el aparato mediático tuvo un fortalecimiento, expansión y concentración sin precedentes. En el marco de la globalización, los medios de comunicación dominantes son productores y transmisores de la información. Versionan la realidad, diseñan la realidad. En esta construcción mediática, ¿qué tratamiento recibe el capitalismo? ¿Cómo se abordan sus actores y consecuencias? ¿Qué lenguaje se usa para referirse a este sistema?

La industria de la comunicación es una de las más concentradas en la globalización económica. Los grupos mediáticos dominantes producen y emiten saberes, ideas, actitudes y valores. A su vez, tienen la potestad de imponer una agenda, parcelar la realidad, definir qué es una “noticia” y determinar cómo será tratada. Detrás subyace su función más importante: construir el imaginario social y conservar el statu quo.

El capitalismo detrás de la pantalla

En el tratamiento que los medios de comunicación concentrados hacen del capitalismo se pueden observar algunas reglas generales. La primera es su omisión nominal: las palabras “capitalismo” o “sistema capitalista”, salvo en contadas excepciones, quedan excluidas del lenguaje mediático. La segunda regla es que el capitalismo no recibe un tratamiento como sistema, sino que se aborda por partes inconexas, no interrelacionadas ni interdependientes.

En tercer lugar, estos medios ocultan la composición del poder real: toda referencia al “poder” es al que está legitimado democráticamente, nunca al poder establecido o fáctico. Finalmente, sino se nombra, no se trata como sistema ni se describe la composición de su poder, tampoco se lo debate, quedando fuera de los márgenes de lo mediáticamente discutible.

Entonces, ¿cómo se aborda el capitalismo en estos medios? ¿Qué lugar ocupa en su versión de la realidad? Para una aproximación a estas preguntas se analizará el relato de los principales grupos de comunicación en torno a la actualidad del sur de Europa, atravesada por la implementación de la versión más radicalizada del capitalismo. A falta de un tratamiento integral, se indagará sobre trozos de esta narrativa.

Hechos sin contexto y con causas sesgadas

Aunque las “noticias” incluyen a diario hechos vinculados directamente con el capitalismo, éstos nunca son puestos en contexto. En esta narrativa, los “noticias” políticas, económicas o sociales no tienen una visión sistémica, sino aislada, atomizada. En paralelo se desvía la mirada sobre el origen de los impactos del capitalismo, tratando estas cuestiones superficialmente, sin indagar sobre sus raíces: no hay causas sistémicas que expliquen los hechos.

Por ejemplo, la “crisis” se atribuye fundamentalmente a “haber vivido por encima de las posibilidades” o “gastar más de lo que se tiene”, orígenes que pretenden explicar la generación y profundización de desigualdades sin precedentes, la reducción de las rentas del trabajo y el aumento de las rentas del capital, principalmente financiero.

Desvío de causantes

Al sesgar las causas también se tergiversa la identificación de los causantes. En este storytelling de la “crisis” fue el Estado el que se excedió en el gasto y la población la que vivió por encima de sus posibilidades; no fue el capital financiero el que aumentó exponencialmente las inversiones especulativas que generaron una burbuja que terminó explotando. El señalamiento mediático de los responsables se trasladó desde el poder financiero hacia el Estado y las mayorías sociales.

Otros actores estelares son “noticia” aunque desprovistos de protagonismo sobre el funcionamiento y los impactos del sistema. Recientemente, los medios concentrados se hacían eco de la “preocupación” de Lagarde (FMI) por el aumento de las desigualdades y de Draghi (BCE) y Blanchard (FMI) por el elevado desempleo español. Estas versiones anecdóticas, además de pasar por alto las intenciones detrás de dichas declaraciones[1], omitían la relación de causalidad entre los intereses que representan estos dirigentes y la construcción de las problemáticas por las que manifestaban “preocupación”.

Poderes invisibles

Otro rasgo de este tratamiento es la invisibilización de ciertos actores del capitalismo y del poder real que detentan. Tal es el caso los lobbies,grupos de presión que defienden intereses sectoriales determinando las decisiones políticas nacionales, continentales y globales. Estos poderes fácticos quedan en la sombra, ausentes de la agenda, de la “información”

Más allá de esto, los medios concentrados ocultan el mapa del poder real y eluden la discusión sobre su composición. La concepción del poder que transmiten realza a los actores legitimados por el voto popular y desvanece a quienes ostentan el poder establecido, su capacidad de presión, influencia y potencia rectora sobre las instituciones democráticas. En definitiva, se invisibiliza cómo está compuesto el entramado de poder, del que estos medios, además de portavoces, son parte.

Verdades instaladas

Otro recurso es la repetición incesante de argumentos y relatos hasta instalarlos como verdades. Siguiendo el principio de la propaganda de Joseph Goebbels, la repetición hasta el hartazgo de estos argumentos, aunque intencionadamente falaces, terminan estableciéndose como verídicos en el imaginario social. Volver una y otra vez sobre una misma lógica argumental pero desde diferentes ángulos, aumentando exponencialmente las posibilidades de arraigarla como verdad y reduciendo el margen para ponerla en cuestión.

Chivos expiatorios

En ocasiones, los medios hegemónicos se ven impelidos a señalar de forma crítica a actores del capitalismo con nombre y apellido. No obstante, a estos casos se llega después de la evidencia de su derrumbe, centralizando la responsabilidad en el actor nombrado, aislándolo, descontextualizándolo y tratándolo como una excepción. De esta forma, cargar las culpas sobre un actor permite exculpar al resto, y a las propias dinámicas sistémicas.

Por ejemplo, Lehman Brothers, el caso más visible en el inicio de la “crisis financiera” de 2008, recibió una condena mediática por su codicia. Sin embargo, fue tratado como una conducta irresponsable excepcional, obviando que el grueso del sistema financiero internacional había sido partícipe y beneficiario del mismo casino.

Hostilidad frente a críticas

Estos medios también naturalizan al capitalismo y sus modos de producción. Así, las críticas y las contestaciones a este orden natural reciben un tratamiento hostil, siendo ignoradas, deslegitimadas o criminalizadas. Asimismo, las alternativas al capitalismo son moldeadas, considerándolas anacrónicas, inviables, populistas o no realistas.

En esta versión mediática de la realidad el capitalismo no existe; hay “mercados” y “mercados libres”; no hay un sistema motorizado por la codicia. Hay injusticias y desigualdades, pero no un orden sistémico que las determine, un sistema político que las habilite, ni una matriz ideológica que las legitime. El capitalismo como totalidad, sus impactos y actores estelares están ausentes de la agenda, y su abordaje se hace de forma anecdótica, parcial o sesgada. Una construcción funcional que contribuye a mantener y a legitimar las condiciones para la expansión de un sistema que, a través de estos medios de comunicación, se hace inasible.

El capitalismo detrás de las palabras

Seguramente el lenguaje es el medio más poderoso de estos grupos concentrados. Al condicionar el significado de las palabras, condicionan la realidad. ¿Con qué lenguaje se refieren los medios hegemónicos a un capitalismo que no nombran?

Siguiendo con el análisis de la actualidad del sur de Europa, en el que necesariamente los medios dominantes deben hablar del empeoramiento de las condiciones de vida de las mayorías, también se puede observar el uso intencionado del lenguaje.

En este teatro de la retórica, los recortes de la inversión pública social se llaman “reformas”, que son decisiones positivas, ya que en el futuro van a mejorar la vida de la sociedad. La transferencia de recursos públicos a manos privadas se denomina “políticas de ajuste”, que a su vez son necesarias para recuperar la economía. El problema es de “crecimiento”, nunca de distribución.

En el plano de los derechos sociales, pagar dos veces por un servicio público sanitario no es un repago, sino un “copago”. Al retroceso de derechos y la precarización de trabajadores y trabajadoras se lo llama “flexibilización del mercado laboral”, a la reducción de sueldos “moderación salarial” y “racionalización” a despedir en masa.

“Austeridad” y “eficiencia” son los mantras para referirse a un Estado mínimo y ausente para los intereses de las mayorías. Se denomina “hacer los deberes” a someter la soberanía política al mandato del capital transnacional y la Troika, apelar a “lo que hay que hacer” significa ignorar la voluntad popular y “actuar con responsabilidad” o “con valentía” significa traicionarla.

En el fondo, a la ley de la selva se la llama “libertad de empresa” yse le dice “crisis” a una estafa del capital financiero sobre los Estados de la periferia europea. Y se señala como “inevitable” a lo que es resultado de la voluntad política del Gobierno español, la implementación de programas neoliberales.

La misma intencionalidad en el uso del lenguaje se puede observar en el tratamiento de las alternativas que se proponen al capitalismo. Por ejemplo, “radical” significa extremista, “violenta” es cualquier forma de desobediencia y lo “utópico” adquiere una connotación negativa.

También desde estos medios concentrados se despliega una batería lingüística para deslegitimar y criminalizar la protesta social. Un ejemplo es el de los “escraches” a dirigentes políticos, señalamientos públicos liderados por la Plataforma de Afectados por las Hipotecas y otros movimientos sociales, a quienes consideraban responsables o cómplices de la desposesión de derechos de las mayorías. Estas acciones fueron consideradas “ilegítimas”, “violentas”, “antidemocráticas”, “atentados contra el orden público”, “amenaza a las instituciones”, “acoso” e “intimidaciones”.

Todo este despliegue de lenguaje y de andamiaje retórico, de eufemismos y de construcción mediática de significados se hace sin nombrar ni discutir en ningún caso el fondo del asunto. El lenguaje nunca es neutro, y en este caso se puede concluir que está plagado de intereses económicos y políticos.

Opinión pública y control ideológico

Todo esta (no) narrativa del capitalismo tiene como correlato un sistema de valores funcionales, como la competencia, el crecimiento, el individualismo, la maximización del lucro, la libertad de empresa y el consumismo como derechos inalienables. Estos valores son instituidos por los medios hegemónicos como incuestionables y su matriz de opinión, impuesta como un conjunto de verdades, configuran la visión de la realidad de las mayorías.

En el fondo, siempre están presentes las ideas de “libertad” y “democracia” como pilares sacros que sólo pueden caber en este capitalismo innominado e inasible. Y detrás de la “libertad” y la “democracia” vale todo: criticar al sistema es acometer contra estos dos valores.

No sólo se trata de ocultar y manipular, de sesgar y parcializar, sino que principalmente es una cuestión de educación ciudadana y de prefiguración de la percepción de la realidad. Estos portavoces del capitalismo, más que medios de comunicación, son de transmisión y de control ideológico.

En este marco, la mejor protección para el capitalismo pasa por negarlo como sistema, por no discutirlo y por ocultar la composición del poder real.No es que los medios de comunicación dominantes sean una pata fundamental del capitalismo, sino que ambos representan una unión indisociablecon una suerte en común.

Esta estructura oligopólica, con un puñado de medios que controlan el conocimiento y el reconocimiento de la realidad de millones de personas, garantiza la reproducción de este tratamiento, y con ella la preservación del statu quo y sus estructuras de poder. En este contexto, la información es una mercancía esencial, cuya rentabilidad es el principio que rige la pertinencia de su producción.

Esto también pone en evidencia el conflicto de intereses entre los negocios y el derecho a la comunicación. Por ello, un reto central en la batalla cultural contra el capitalismo consiste en desmercantilizar la información y colocarlaen el plano de los derechos. Porque la democratización de la sociedad y de la economía necesariamente van de la mano de una democratización de las voces y las palabras, en definitiva, de los medios de comunicación. Rodrigo Fernández MirandaFuente: http://iceautogestion.org/ 

Cinco siglos de prohibición del arco iris en el cielo americano

El Descubrimiento: el 12 de octubre de 1492, América descubrió el capitalismo. Cristóbal Colón, financiado por los reyes de España y los banqueros de Génova, trajo la novedad a las islas del mar Caribe. En su diario del Descubrimiento, el almirante escribió 139 veces la palabra oro y 51 veces la palabra Dios o Nuestro Señor. Él no podía cansar los ojos de ver tanta lindeza en aquellas playas, y el 27 de noviembre profetizó: Tendrá toda la cristiandad negocio en ellas. Y en eso no se equivocó. Colón creyó que Haití era Japón y que Cuba era China, y creyó que los habitantes de China y Japón eran indios de la India; pero en eso no se equivocó.

Al cabo de cinco siglos de negocio de toda la cristiandad, ha sido aniquilada una tercera parte de las selvas americanas, está yerma mucha tierra que fue fértil y más de la mitad de la población come salteado. Los indios, víctimas del más gigantesco despojo de la historia universal, siguen sufriendo la usurpación de los últimos restos de sus tierras, y siguen condenados a la negación de su identidad diferente. Se les sigue prohibiendo vivir a su modo y manera, se les sigue negando el derecho de ser. Al principio, el saqueo y el otrocidio fueron ejecutados en nombre del Dios de los cielos. Ahora se cumplen en nombre del dios del Progreso.

Sin embargo, en esa identidad prohibida y despreciada fulguran todavía algunas claves de otra América posible. América, ciega de racismo, no las ve.

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El 12 de octubre de 1492, Cristóbal Colón escribió en su diario que él quería llevarse algunos indios a España para que aprendan a hablar ("que deprendan fablar"). Cinco siglos después, el 12 de octubre de 1989, en una corte de justicia de los Estados Unidos, un indio mixteco fue considerado retardado mental ("mentally retarded") porque no hablaba correctamente la lengua castellana. Ladislao Pastrana, mexicano de Oaxaca, bracero ilegal en los campos de California, iba a ser encerrado de por vida en un asilo público. Pastrana no se entendía con la intérprete española y el psicólogo diagnosticó un claro déficit intelectual. Finalmente, los antropólogos aclararon la situación: Pastrana se expresaba perfectamente en su lengua, la lengua mixteca, que hablan los indios herederos de una alta cultura que tiene más de dos mil años de antigüedad.

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El Paraguay habla guaraní. Un caso único en la historia universal: la lengua de los indios, lengua de los vencidos, es el idioma nacional unánime. Y sin embargo, la mayoría de los paraguayos opina, según las encuestas, que quienes no entienden español son como animales.

De cada dos peruanos, uno es indio, y la Constitución de Perú dice que el quechua es un idioma tan oficial como el español. La Constitución lo dice, pero la realidad no lo oye. El Perú trata a los indios como África del Sur trata a los negros. El español es el único idioma que se enseña en las escuelas y el único que entienden los jueces y los policías y los funcionarios. (El español no es el único idioma de la televisión, porque la televisión también habla inglés.) Hace cinco años, los funcionarios del Registro Civil de las Personas, en la ciudad de Buenos Aires, se negaron a inscribir el nacimiento de un niño. Los padres, indígenas de la provincia de Jujuy, querían que su hijo se llamara Qori Wamancha, un nombre de su lengua. El Registro argentino no lo aceptó por ser nombre extranjero.

Los indios de las Américas viven exiliados en su propia tierra. El lenguaje no es una señal de identidad, sino una marca de maldición. No los distingue: los delata. Cuando un indio renuncia a su lengua, empieza a civilizarse. ¿Empieza a civilizarse o empieza a suicidarse?

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Cuando yo era niño, en las escuelas del Uruguay nos enseñaban que el país se había salvado del problema indígena gracias a los generales que en el siglo pasado exterminaron a los últimos charrúas.

El problema indígena: los primeros americanos, los verdaderos descubridores de América, son un problema. Y para que el problema deje de ser un problema, es preciso que los indios dejen de ser indios. Borrarlos del mapa o borrarles el alma, aniquilarlos o asimilarlos: el genocidio o el otrocidio.

En diciembre de 1976, el ministro del Interior del Brasil anunció, triunfal, que el problema indígena quedará completamente resuelto al final del siglo veinte: todos los indios estarán, para entonces, debidamente integrados a la sociedad brasileña, y ya no serán indios. El ministro explicó que el organismo oficialmente destinado a su protección (FUNAI, Fundacao Nacional do Indio) se encargará de civilizarlos, o sea: se encargará de desaparecerlos. Las balas, la dinamita, las ofrendas de comida envenenada, la contaminación de los ríos, la devastación de los bosques y la difusión de virus y bacterias desconocidos por los indios, han acompañado la invasión de la Amazonia por las empresas ansiosas de minerales y madera y todo lo demás. Pero la larga y feroz embestida no ha bastado. La domesticación de los indios sobrevivientes, que los rescata de la barbarie, es también un arma imprescindible para despejar de obstáculos el camino de la conquista.

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Matar al indio y salvar al hombre, aconsejaba el piadoso coronel norteamericano Henry Pratt. Y muchos años después, el novelista peruano Mario Vargas Llosa explica que no hay más remedio que modernizar a los indios, aunque haya que sacrificar sus culturas, para salvarlos del hambre y la miseria.

La salvación condena a los indios a trabajar de sol a sol en minas y plantaciones, a cambio de jornales que no alcanzan para comprar una lata de comida para perros. Salvar a los indios también consiste en romper sus refugios comunitarios y arrojarlos a las canteras de mano de obra barata en la violenta intemperie de las ciudades, donde cambian de lengua y de nombre y de vestido y terminan siendo mendigos y borrachos y putas de burdel. O salvar a los indios consiste en ponerles uniforme y mandarlos, fusil al hombro, a matar a otros indios o a morir defendiendo al sistema que los niega. Al fin y al cabo, los indios son buena carne de cañón: de los 25 mil indios norteamericanos enviados a la segunda guerra mundial, murieron 10 mil.

El 16 de diciembre de 1492, Colón lo había anunciado en su diario: los indios sirven para les mandar y les hacer trabajar, sembrar y hacer todo lo que fuere menester y que hagan villas y se enseñen a andar vestidos y a nuestras costumbres. Secuestro de los brazos, robo del alma: para nombrar esta operación, en toda América se usa, desde los tiempos coloniales, el verbo reducir. El indio salvado es el indio reducido. Se reduce hasta desaparecer: vaciado de sí, es un no-indio, y es nadie.

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El shamán de los indios chamacocos, de Paraguay, canta a las estrellas, a las arañas y a la loca Totila, que deambula por los bosques y llora. Y canta lo que le cuenta el martín pescador:

-No sufras hambre, no sufras sed. Súbete a mis alas y comeremos peces del río y beberemos el viento. 

Y canta lo que le cuenta la neblina:

-Vengo a cortar la helada, para que tu pueblo no sufra frío.

Y canta lo que le cuentan los caballos del cielo:

-Ensíllanos y vamos en busca de la lluvia.

Pero los misioneros de una secta evangélica han obligado al chamán a dejar sus plumas y sus sonajas y sus cánticos, por ser cosas del Diablo; y él ya no puede curar las mordeduras de víboras, ni traer la lluvia en tiempos de sequía, ni volar sobre la tierra para cantar lo que ve. En una entrevista con Ticio Escobar, el shamán dice: Dejo de cantar y me enfermo. Mis sueños no saben adónde ir y me atormentan. Estoy viejo, estoy lastimado. Al final, ¿de qué me sirve renegar de lo mío? 

El shamán lo dice en 1986. En 1614, el arzobispo de Lima había mandado quemar todas las quenas y demás instrumentos de música de los indios, y había prohibido todas sus danzas y cantos y ceremonias para que el demonio no pueda continuar ejerciendo sus engaños. Y en 1625, el oidor de la Real Audiencia de Guatemala había prohibido las danzas y cantos y ceremonias de los indios, bajo pena de cien azotes, porque en ellas tienen pacto con los demonios.

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Para despojar a los indios de su libertad y de sus bienes, se despoja a los indios de sus símbolos de identidad. Se les prohíbe cantar y danzar y soñar a sus dioses, aunque ellos habían sido por sus dioses cantados y danzados y soñados en el lejano día de la Creación. Desde los frailes y funcionarios del reino colonial, hasta los misioneros de las sectas norteamericanas que hoy proliferan en América Latina, se crucifica a los indios en nombre de Cristo: para salvarlos del infierno, hay que evangelizar a los paganos idólatras. Se usa al Dios de los cristianos como coartada para el saqueo.

El arzobispo Desmond Tutu se refiere al África, pero también vale para América:

-Vinieron. Ellos tenían la Biblia y nosotros teníamos la tierra. Y nos dijeron: "Cierren los ojos y recen". Y cuando abrimos los ojos, ellos tenían la tierra y nosotros teníamos la Biblia.

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Los doctores del Estado moderno, en cambio, prefieren la coartada de la ilustración: para salvarlos de las tinieblas, hay que civilizar a los bárbaros ignorantes. Antes y ahora, el racismo convierte al despojo colonial en un acto de justicia. El colonizado es un sub-hombre, capaz de superstición pero incapaz de religión, capaz de folclore pero incapaz de cultura: el sub-hombre merece trato subhumano, y su escaso valor corresponde al bajo precio de los frutos de su trabajo. El racismo legitima la rapiña colonial y neocolonial, todo a lo largo de los siglos y de los diversos niveles de sus humillaciones sucesivas. 

América Latina trata a sus indios como las grandes potencias tratan a América Latina.

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Gabriel René-Moreno fue el más prestigioso historiador boliviano del siglo pasado. Una de las universidades de Bolivia lleva su nombre en nuestros días. Este prócer de la cultura nacional creía que los indios son asnos, que generan mulos cuando se cruzan con la raza blanca. Él había pesado el cerebro indígena y el cerebro mestizo, que según su balanza pesaban entre cinco, siete y diez onzas menos que el cerebro de raza blanca, y por tanto los consideraba celularmente incapaces de concebir la libertad republicana.

El peruano Ricardo Palma, contemporáneo y colega de Gabriel René-Moreno, escribió que los indios son una raza abyecta y degenerada. Y el argentino Domingo Faustino Sarmiento elogiaba así la larga lucha de los indios araucanos por su libertad: Son más indómitos, lo que quiere decir: animales más reacios, menos aptos para la Civilización y la asimilación europea.

El más feroz racismo de la historia latinoamericana se encuentra en las palabras de los intelectuales más célebres y celebrados de fines del siglo diecinueve y en los actos de los políticos liberales que fundaron el Estado moderno. A veces, ellos eran indios de origen, como Porfirio Díaz, autor de la modernización capitalista de México, que prohibió a los indios caminar por las calles principales y sentarse en las plazas públicas si no cambiaban los calzones de algodón por el pantalón europeo y los huaraches por zapatos.

Eran los tiempos de la articulación al mercado mundial regido por el Imperio Británico, y el desprecio científico por los indios otorgaba impunidad al robo de sus tierras y de sus brazos.

El mercado exigía café, pongamos el caso, y el café exigía más tierras y más brazos. Entonces, pongamos por caso, el presidente liberal de Guatemala, Justo Rufino Barrios, hombre de progreso, restablecía el trabajo forzado de la época colonial y regalaba a sus amigos tierras de indios y peones indios en cantidad.

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El racismo se expresa con más ciega ferocidad en países como Guatemala, donde los indios siguen siendo porfiada mayoría a pesar de las frecuentes oleadas exterminadoras.

En nuestros días, no hay mano de obra peor pagada: los indios mayas reciben 65 centavos de dólar por cortar un quintal de café o de algodón o una tonelada de caña. Los indios no pueden ni plantar maíz sin permiso militar y no pueden moverse sin permiso de trabajo. El ejército organiza el reclutamiento masivo de brazos para las siembras y cosechas de exportación. En las plantaciones, se usan pesticidas cincuenta veces más tóxicos que el máximo tolerable; la leche de las madres es la más contaminada del mundo occidental. Rigoberta Menchú: su hermano menor, Felipe, y su mejor amiga, María, murieron en la infancia, por causa de los pesticidas rociados desde las avionetas. Felipe murió trabajando en el café. María, en el algodón. A machete y bala, el ejército acabó después con todo el resto de la familia de Rigoberta y con todos los demás miembros de su comunidad. Ella sobrevivió para contarlo.

Con alegre impunidad, se reconoce oficialmente que han sido borradas del mapa 440 aldeas indígenas entre 1981 y 1983, a lo largo de una campaña de aniquilación más extensa, que asesinó o desapareció a muchos miles de hombres y de mujeres. La limpieza de la sierra, plan de tierra arrasada, cobró también las vidas de una incontable cantidad de niños. Los militares guatemaltecos tienen la certeza de que el vicio de la rebelión se transmite por los genes.

Una raza inferior, condenada al vicio y a la holgazanería, incapaz de orden y progreso, ¿merece mejor suerte? La violencia institucional, el terrorismo de Estado, se ocupa de despejar las dudas. Los conquistadores ya no usan caparazones de hierro, sino que visten uniformes de la guerra de Vietnam. Y no tienen piel blanca: son mestizos avergonzados de su sangre o indios enrolados a la fuerza y obligados a cometer crímenes que los suicidan. Guatemala desprecia a los indios, Guatemala se auto desprecia.

Esta raza inferior había descubierto la cifra cero, mil años antes de que los matemáticos europeos supieran que existía. Y habían conocido la edad del universo, con asombrosa precisión, mil años antes que los astrónomos de nuestro tiempo.

Los mayas siguen siendo viajeros del tiempo: ¿Qué es un hombre en el camino? Tiempo.

Ellos ignoraban que el tiempo es dinero, como nos reveló Henry Ford. El tiempo, fundador del espacio, les parece sagrado, como sagrados son su hija, la tierra, y su hijo, el ser humano: como la tierra, como la gente, el tiempo no se puede comprar ni vender. La Civilización sigue haciendo lo posible por sacarlos del error.

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¿Civilización? La historia cambia según la voz que la cuenta. En América, en Europa o en cualquier otra parte. Lo que para los romanos fue la invasión de los bárbaros, para los alemanes fue la emigración al sur.

No es la voz de los indios la que ha contado, hasta ahora, la historia de América. En las vísperas de la conquista española, un profeta maya, que fue boca de los dioses, había anunciado: Al terminar la codicia, se desatará la cara, se desatarán las manos, se desatarán los pies del mundo. Y cuando se desate la boca, ¿qué dirá? ¿Qué dirá la otra voz, la jamás escuchada? Desde el punto de vista de los vencedores, que hasta ahora ha sido el punto de vista único, las costumbres de los indios han confirmado siempre su posesión demoníaca o su inferioridad biológica. Así fue desde los primeros tiempos de la vida colonial:

¿Se suicidan los indios de las islas del mar Caribe, por negarse al trabajo esclavo? Porque son holgazanes. 

¿Andan desnudos, como si todo el cuerpo fuera cara? Porque los salvajes no tienen vergüenza. 

¿Ignoran el derecho de propiedad, y comparten todo, y carecen de afán de riqueza? Porque son más parientes del mono que del hombre. 

¿Se bañan con sospechosa frecuencia? Porque se parecen a los herejes de la secta de Mahoma, que bien arden en los fuegos de la Inquisición. 

¿Jamás golpean a los niños, y los dejan andar libres? Porque son incapaces de castigo ni doctrina. 

¿Creen en los sueños, y obedecen a sus voces? Por influencia de Satán o por pura estupidez. 

¿Comen cuando tienen hambre, y no cuando es hora de comer? Porque son incapaces de dominar sus instintos. 

¿Aman cuando sienten deseo? Porque el demonio los induce a repetir el pecado original. 

¿Es libre la homosexualidad? ¿La virginidad no tiene importancia alguna? Porque viven en la antesala del infierno.

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En 1523, el cacique Nicaragua preguntó a los conquistadores:

-Y al rey de ustedes, ¿quién lo eligió?

El cacique había sido elegido por los ancianos de las comunidades. ¿Había sido el rey de Castilla elegido por los ancianos de sus comunidades? La América precolombina era vasta y diversa, y contenía modos de democracia que Europa no supo ver, y que el mundo ignora todavía. Reducir la realidad indígena americana al despotismo de los emperadores incas, o a las prácticas sanguinarias de la dinastía azteca, equivale a reducir la realidad de la Europa renacentista a la tiranía de sus monarcas o a las siniestras ceremonias de la Inquisición.

En la tradición guaraní, por ejemplo, los caciques se eligen en asambleas de hombres y mujeres -y las asambleas los destituyen si no cumplen el mandato colectivo. En la tradición iroquesa, hombres y mujeres gobiernan en pie de igualdad. Los jefes son hombres; pero son las mujeres quienes los ponen y deponen y ellas tienen poder de decisión, desde el Consejo de Matronas, sobre muchos asuntos fundamentales de la confederación entera. Allá por el año 1600, cuando los hombres iroqueses se lanzaron a guerrear por su cuenta, las mujeres hicieron huelga de amores. Y al poco tiempo los hombres, obligados a dormir solos, se sometieron al gobierno compartido.

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En 1919, el jefe militar de Panamá en las islas de San Blas, anunció su triunfo:

-Las indias kunas ya no vestirán molas, sino vestidos civilizados.

Y anunció que las indias nunca se pintarían la nariz sino las mejillas, como debe ser, y que nunca más llevarían aros en la nariz, sino en las orejas. Como debe ser.

Setenta años después de aquel canto de gallo, las indias kunas de nuestros días siguen luciendo sus aros de oro en la nariz pintada, y siguen vistiendo sus molas, hechas de muchas telas de colores que se cruzan con siempre asombrosa capacidad de imaginación y de belleza: visten sus molas en la vida y con ella se hunden en la tierra, cuando llega la muerte.

En 1989, en vísperas de la invasión norteamericana, el general Manuel Noriega aseguró que Panamá era un país respetuoso de los derechos humanos:

-No somos una tribu -aseguró el general.

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Las técnicas arcaicas, en manos de las comunidades, habían hecho fértiles los desiertos en la cordillera de los Andes. Las tecnologías modernas, en manos del latifundio privado de exportación, están convirtiendo en desiertos las tierras fértiles en los Andes y en todas partes.

Resultaría absurdo retroceder cinco siglos en las técnicas de producción; pero no menos absurdo es ignorar las catástrofes de un sistema que exprime a los hombres y arrasa los bosques y viola la tierra y envenena los ríos para arrancar la mayor ganancia en el plazo menor. ¿No es absurdo sacrificar a la naturaleza y a la gente en los altares del mercado internacional? En ese absurdo vivimos; y lo aceptamos como si fuera nuestro único destino posible.

Las llamadas culturas primitivas resultan todavía peligrosas porque no han perdido el sentido común. Sentido común es también, por extensión natural, sentido comunitario. Si pertenece a todos el aire, ¿por qué ha de tener dueño la tierra? Si desde la tierra venimos, y hacia la tierra vamos, ¿acaso no nos mata cualquier crimen que contra la tierra se comete? La tierra es cuna y sepultura, madre y compañera. Se le ofrece el primer trago y el primer bocado; se le da descanso, se la protege de la erosión.

El sistema desprecia lo que ignora, porque ignora lo que teme conocer. El racismo es también una máscara del miedo.

¿Qué sabemos de las culturas indígenas? Lo que nos han contado las películas del Far West. Y de las culturas africanas, ¿qué sabemos? Lo que nos ha contado el profesor Tarzán, que nunca estuvo.

Dice un poeta del interior de Bahía: Primero me robaron del África. Después robaron el África de mi.

La memoria de América ha sido mutilada por el racismo. Seguimos actuando como si fuéramos hijos de Europa, y de nadie más.

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A fines del siglo pasado, un médico inglés, John Down, identificó el síndrome que hoy lleva su nombre. Él creyó que la alteración de los cromosomas implicaba un regreso a las razas inferiores, que generaba mongolian idiots, negroid idiots y aztec idiots.

Simultáneamente, un médico italiano, Cesare Lombrosos, atribuyó al criminal nato los rasgos físicos de los negros y de los indios. 

Por entonces, cobró base científica la sospecha de que los indios y los negros son proclives, por naturaleza, al crimen y a la debilidad mental. Los indios y los negros, tradicionales instrumentos de trabajo, vienen siendo también desde entonces, objetos de ciencia.

En la misma época de Lombroso y Down, un médico brasileño, Raimundo Nina Rodrigues, se puso a estudiar el problema negro. Nina Rodrigues, que era mulato, llegó a la conclusión de que la mezcla de sangres perpetúa los caracteres de las razas inferiores, y que por tanto la raza negra en el Brasil ha de constituir siempre uno de los factores de nuestra inferioridad como pueblo. Este médico psiquiatra fue el primer investigador de la cultura brasileña de origen africano. La estudió como caso clínico: las religiones negras, como patología; los trances, como manifestaciones de histeria.

Poco después, un médico argentino, el socialista José Ingenieros, escribió que los negros, oprobiosa escoria de la raza humana, están más próximos de los monos antropoides que de los blancos civilizados. Y para demostrar su irremediable inferioridad, Ingenieros comprobaba: Los negros no tienen ideas religiosas.

En realidad, las ideas religiosas habían atravesado la mar, junto a los esclavos, en los navíos negreros. Una prueba de obstinación de la dignidad humana: a las costas americanas solamente llegaron los dioses del amor y de la guerra. En cambio, los dioses de la fecundidad, que hubieran multiplicado las cosechas y los esclavos del amo, se cayeron al agua.

Los dioses peleones y enamorados que completaron la travesía, tuvieron que disfrazarse de santos blancos, para sobrevivir y ayudar a sobrevivir a los millones de hombres y mujeres violentamente arrancados del África y vendidos como cosas. Ogum, dios del hierro, se hizo pasar por san Jorge o san Antonio o san Miguel, Shangó, con todos sus truenos y sus fuegos, se convirtió en santa Bárbara. Obatalá fue Jesucristo y Oshún, la divinidad de las aguas dulces, fue la Virgen de la Candelaria...

Dioses prohibidos. En las colonias españolas y portuguesas y en todas las demás: en las islas inglesas del Caribe, después de la abolición de la esclavitud se siguió prohibiendo tocar tambores o sonar vientos al modo africano, y se siguió penando con cárcel la simple tenencia de una imagen de cualquier dios africano. Dioses prohibidos, porque peligrosamente exaltan las pasiones humanas, y en ellas encarnan. Friedrich Nietzsche dijo una vez:

-Yo sólo podría creer en un dios que sepa danzar.

Como José Ingenieros, Nietzsche no conocía a los dioses africanos. Si los hubiera conocido, quizá hubiera creído en ellos. Y quizá hubiera cambiado algunas de sus ideas. José Ingenieros, quién sabe.

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La piel oscura delata incorregibles defectos de fábrica. Así, la tremenda desigualdad social, que es también racial, encuentra su coartada en las taras hereditarias. Lo había observado Humboldt hace doscientos años, y en toda América sigue siendo así: la pirámide de las clases sociales es oscura en la base y clara en la cúspide. En el Brasil, por ejemplo, la democracia racial consiste en que los más blancos están arriba y los más negros abajo. James Baldwin, sobre los negros en Estados Unidos:

-Cuando dejamos Mississipi y vinimos al Norte, no encontramos la libertad. Encontramos los peores lugares en el mercado de trabajo; y en ellos estamos todavía.

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Un indio del Norte argentino, Asunción Ontíveros Yulquila, evoca hoy el trauma que marcó su infancia:

-Las personas buenas y lindas eran las que se parecían a Jesús y a la Virgen.

Pero mi padre y mi madre no se parecían para nada a las imágenes de Jesús y la Virgen María que yo veía en la iglesia de Abra Pampa.

La cara propia es un error de la naturaleza. La cultura propia, una prueba de ignorancia o una culpa que expiar. Civilizar es corregir.

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El fatalismo biológico, estigma de las razas inferiores congénitamente condenadas a la indolencia y a la violencia y a la miseria, no sólo nos impide ver las causas reales de nuestra desventura histórica. Además, el racismo nos impide conocer, o reconocer, ciertos valores fundamentales que las culturas despreciadas han podido milagrosamente perpetuar y que en ellas encarnan todavía, mal que bien, a pesar de los siglos de persecución, humillación y degradación. Esos valores fundamentales no son objetos de museo. Son factores de historia, imprescindibles para nuestra imprescindible invención de una América sin mandones ni mandados. Esos valores acusan al sistema que los niega.

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Hace algún tiempo, el sacerdote español Ignacio Ellacuría me dijo que le resultaba absurdo eso del Descubrimiento de América. El opresor es incapaz de descubrir, me dijo:

-Es el oprimido el que descubre al opresor.

Él creía que el opresor ni siquiera puede descubrirse a sí mismo. La verdadera realidad del opresor sólo se puede ver desde el oprimido.

Ignacio Ellacuría fue acribillado a balazos, por creer en esa imperdonable capacidad de revelación y por compartir los riesgos de la fe en su poder de profecía.

¿Lo asesinaron los militares de El Salvador, o lo asesinó un sistema que no puede tolerar la mirada que lo delata?

Tomado de: Eduardo Galeano, Ser como ellos y otros artículos, Siglo Veintiuno Editores, México, 1992.

Tratados de Libre C̶o̶m̶e̶r̶c̶i̶o̶ Colonización: Cinco siglos igual.

"Cuando Colombia firme el cheque en blanco que se llama TLC, nada será nuestro y hasta la vida será patentada para hacer negocio con ella"
ONIC. "Los pueblos indígenas de Colombia frente al ALCA y el TLC". Pronunciamiento de junio 30 de 2005.

"No permitiremos que las trasnacionales ingresen a nuestros territorios. No volveremos al esclavismo como en la época de la explotación del caucho" - See more at: http://www.laprensagrafica.com/economia/internacional/40370-el-tlc-entre-paises-andinos-y-ue-es-la-qnueva-colonizacionq-dicen-opositores#sthash.WYz4istC.dpuf
"¿Quién gana o quién pierde con pierde con el TLC? Ganan los yankees que nos convierten en su Colonia. Gana nuestra estúpida clase política e intelectual (esperando alguna retribución) que nos vende la ilusión de que estamos 'negociando' el TLC cuando no están haciendo otra cosa que claudicando ante las imposiciones yankees. Perdemos todos los demás. Los de siempre. Los de abajo. El 99% de los peruanos. Con el TLC nos colonizan." Guillermo Bermejo Rojas. Argenpress.


"Son las empresas las que deben ir a juicio por contaminar: declaramos públicamente su responsabilidad y no permitiremos ningún juicio de parte de ellas, en ninguna parte de México, por dañar nuestro maíz con sus transgénicos”." Elizabeth, campesina indígena de Veracruz.


"No permitiremos que las trasnacionales ingresen a nuestros territorios. No volveremos al esclavismo como en la época de la explotación del caucho" -

Guillermo Antonio Tascón G, presidente Comité Ejecutivo Organización Indígena de Antioquia (OIA):


"El libre comercio representa para los pueblos indígenas la amenaza más significativa contra nuestros territorios y nuestras formas de ser y estar relacionados con la naturaleza.Es la versión más reciente del modelo colonialista que han alimentado los imperios durante toda la historia de la humanidad.
Desde hace más de 500 años comenzamos a ser víctimas de este modelo que trajo consigo, además del despojo territorial, la sangre y la aniquilación de nuestras culturas. En nuestro país, antes del mal llamado descubrimiento éramos más de 10 millones de personas en más de 200 pueblos; hoy, después de dos siglos de república, apenas pasamos el millón y es la cifra más alta en todo este periodo.
Lo anterior, que puede sonar como un discurso trasnochado, lamentablemente tiene que volver a nuestra memoria, más cuando las clases dirigentes que impulsan el Tratado de Libre Comercio, (TLC) con Estados Unidos diseñan estrategias que nos colocan en un contexto similar al de nuestros
ancestros.

Más de 2000 compañeros han muerto en los últimos treinta años en procesos de recuperación de tierras, en territorios reclamados ancestralmente por los indígenas pero codiciados por el Estado y los poderes económicos que se sirven de grupos armados para despojarnos. Ya un tercio de nuestra población está en los cascos urbanos, la mayoría víctimas del desplazamiento forzado o de un conflicto socioeconómico rural que los ha dejado sin oportunidades de vivir bien en nuestros territorios. No satisfechos con despojarnos por medio de la intimidación del plomo asesino con leyes quieren quitarnos lo que nos pertenece desde mucho antes del establecimiento del Estado.(...)

Cómo no pensar en un nuevo colonialismo cuando el imperio del capital arremete contra todo lo que poseemos. No solo nuestros recursos naturales. Hasta nuestro saber ancestral, ése que Occidente siempre calificó de brujería, ya tiene un valor para las multinacionales que ven lucrativo ese saber sobre la naturaleza, y ahora se quieren apropiar de él. Este modelo de acumulación de riqueza es insaciable y devora todo lo que encuentre en el medio; tres siglos de revolución industrial y de acumulación del capital nos han llevado casi al arrasamiento del planeta, y aun así los más ricos no tienen suficiente. Cuándo la humanidad entenderá que este modelo ha destruido los recursos de los que vivimos, y el resultado es que los pocos que tienen mucho no tienen suficiente, y los muchos que tienen muy poco solo siguen teniendo miseria. La promesa del neoliberalismo de que los ricos llenarían tanto la mesa que dejarían caer suficiente comida para los miserables es imposible cumplir con este modelo, ni siquiera a las puertas de la destrucción del planeta.

Desde finales del siglo pasado ese imperio del capital ya no respeta soberanías nacionales, se ha desterritorializado haciendo que la producción y los capitales no tengan nacionalidad, solo dueños que disponen de nuevos instrumentos para hacer más eficientes sus inversiones. De esta manera, las empresas del llamado mundo desarrollado pueden producir en países pobres con mano de obra mucho más barata que en los propios, para que luego esas mismas personas mal remuneradas tengan que comprar los mismos productos a sus amos. 

Esa inversión extranjera, que para muchos es el soporte del círculo del desarrollo, para los pueblos indígenas y demás sectores populares no es más que el círculo de la pobreza. El capital llega a nuevos espacios utilizando como discurso seductor el de la globalización, la aldea global, todo el planeta integrado en torno al propósito del desarrollo. Pero esto es mentira: el desarrollo no es más que mayor acumulación del capital, la pobreza no ha sido reducida con los tratados de libre comercio, por lo menos los suscritos por los países latinoamericanos; la realidad nos muestra que hay globalizadores y globalizados, así como un siglo atrás existían colonizadores y colonizados.

Claro que las amenazas del imperio del capital van más allá de una perspectiva económica. El modelo capitalista trae consigo una hegemonía cultural, no sólo representada en la tradición judeo-cristiana, sino principalmente en la uniformidad de los consumos que se vale de unos códigos culturales útiles al comercio. Ni los antropólogos ni los estudiosos de las transformaciones culturales han realizado un análisis permanente de las implicaciones que este modelo económico tiene sobre 

nuestras culturas, pero es suficiente con las experiencias de comunidades que se han visto rodeadas por megaproyectos económicos y otro tipo de estrategias extractivas de enclave para observar su deterioro social e identitario.

La apropiación privada de la biodiversidad que hemos protegido desde tiempos inmemoriales; la usurpación de nuestro saber ancestral con leyes de propiedad intelectual de conocimientos y seres vivos que ya existen, pero que ya tendrían un dueño, uno que esté dispuesto a comercializarlo en nombre propio quitándole este patrimonio a nuestras culturas y a la humanidad; la inseguridad alimentaria con los transgénicos y los desiertos verdes que traen consigo las grandes extensiones de biocombustibles son, entre otras, las grandes amenazas que afrontan nuestros pueblos con el TLC.

La realidad de los TLC es que solo han traído más miseria y despojo a las comunidades populares, por más que quieran maquillar la realidad con indicadores macroeconómicos."

En la V Cumbre Continental celebrada en el 2003 en Cauca, Colombia, unos 4.000 representantes indígenas, líderes de más de 40 etnias, entre ellas embera, wayúus, guaraníes, mapuches, araucos, machiguengas, exigieron un alto a la firma de Tratados Bilaterales de Inversión (TBI) y Tratados de Libre Comercio (TLC): 

"Que el modelo económico neoliberal actualmente constituye el único paradigma por el que la mayoría de Gobiernos han venido apostando y otros no pueden escapar, son los que imponen políticas de despojo y saqueo de los bienes comunes en nuestros territorios (tierras, agua, bosques, biodiversidad, océano, aire y nuestros saberes) mediante mecanismos jurídicos como los Tratados de Libre Comercio (TLC) y los Tratados Bilaterales de Inversión (TBI)"

Fuentes:

https://actualidad.rt.com/sociedad/170961-pueblos-indigenas-matanza-america-latina-multinacionales

http://www.observatorioetnicocecoin.org.co/descarga/tlc2.pdf

http://www.rebelion.org/noticia.php?id=11345

https://vozpueblocom.wordpress.com/2013/11/17/declaracion-final-v-cumbre-continental-de-los-pueblos-indigenas-del-abya-yala-resguardo-de-la-maria-piendamo-cauca/

http://www.revistapueblos.org/?p=19577 

http://servindi.org/pdf/MANUAL.pdf

¿Dónde están las mujeres en los libros de texto?

No hay referentes culturales y científicos femeninos en los libros de texto de los colegios. ¿Por qué en 600 años de literatura castellana, hasta el XX, la única autora que se se suele citar en los manuales es Santa Teresa de Jesús? Esta pregunta la formula Ana López-Navajas, autora del estudio Análisis de la ausencia de las mujeres en los manuales de la ESO. Una genealogía del conocimiento ocultado, que continúa: "¿Por qué no aparece Gertrudis Gómez de Avellaneda, reconocida figura del romanticismo? ¿O María Rosa Gálvez, del XVIII, que llenaba más teatros que muchos compañeros suyos?" Todas estas cuestiones las lanza al aire el estudio, realizado por la Universidad de Valencia bajo el amparo del extinto Ministerio de Igualdad -época Zapatero-, que constata que los referentes femeninos representan tan solo el 7,5% del total de figuras que aparecen en los libros de la ESO.

"Es una estafa cultural, nos han robado referentes fundamentales", sostiene la autora del estudio, que considera que durante los años se han silenciado figuras femeninas que incluso en su tiempo gozaron de renombre y que la tradición las ha ido apartando del foco principal. Pero por el contrario, los editores de libros consideran que es la historia que ha despreciado a las mujeres, no quienes editan los libros de texto. "Por desgracia, en la historia los personajes más influyentes han sido hombres, y los libros de texto están condicionados por este hecho", defiende Albert Garrido (Edebé), responsable del ámbito de libros de texto del Gremio de Editores de Cataluña.

Para realizar el estudio se han analizado 115 libros de 19 asignaturas diferentes de toda la ESO. En total se ha llegado a crear una base de datos con 5.527 personas de referencia citadas en los manuales. De éstas, sólo 690 son mujeres -un 12,8%-. Pero si se tiene en cuenta el número de apariciones -para aventurar su importancia-, las referencias a mujeres relevantes disminuyen hasta el citado 7,5% del total.

Fuente: Universidad de Valencia

Por materias, la muestra también es sugerente. "Las asignaturas de enfoque histórico y científico, las más poderosas, tienen menos presencia de mujeres. En cambio, en las más pertenecientes a la actualidad, como inglés o francés, contienen más referencias", apunta López-Navajas. En inglés y francés, de hecho, la aparición de mujeres en los libros de texto es del 29% y el 21%, respectivamente. También tienen una presencia destacada en la próximamente desaparecida Educación para la Ciudadanía (22%). Sin embargo, los porcentajes rondan el 10% cuando se trata de Física y Química (8,5%), Ciencias naturales (10,2%) o Ciencias Sociales (6,6%).

¿Referentes culturales femeninos olvidados?

"La proporción seguiría siendo favorable a los hombres, que han disfrutado de predominio social, y seguro que cuando más atrás vas en la historia menos referentes culturales femeninos hay, pero aún así la presencia actual de mujeres en los libros no hace justicia a su importancia", reivindica Tania Verge, Agente de Igualdad de la Universidad Pompeu Fabra (UPF). "Muchos autores se apoyaban en autoras que no podían firmar y, por lo tanto, no se las reconocía. Por ejemplo, John Stuart Mill admitió que su mujer [Harriet Taylor] había sido coautora de muchas de sus obras. Esto lo sabemos hoy pero aún así no lo glosamos", lamenta Verge.

Esta situación, según Verge, es un peligro para las mujeres -y la sociedad en general-, que se quedan sin referentes válidos y que por méritos deberían constar en los manuales: "Esta situación hace que las mujeres sean menos referencia de conocimiento y tengan menos autoridad en la producción, y se les quita protagonismo en la historia. Todo esto es muy pernicioso actualmente, sobre todo para las mujeres, si se tiene en cuenta que aprendemos por socialización y por modelos de referencia".

Para combatir esta situación, en el propio estudio se expresa que una segunda fase del proyecto será crear una base de datos que permita intervenir en la incorporación de mujeres en los contenidos y en la adecuación del relato a los hechos. No se trata de una discriminación positiva, en palabras de López-Navajo, sino más bien de una revisión "con sentido crítico" que permita incluir a las mujeres de referencia por simple cuestión de méritos.

Las editoriales apuntan al currículum

Ante las conclusiones del estudio, las editoriales argumentan que, en cualquier caso, no son ellas las que establecen qué se debe estudiar y qué no, sino que es la Administración la que fija los contenidos que se deben impartir, y los libros se adaptan a ello. "Esto no es culpa del editor. Los filósofos estudian según el currículo oficial. Estamos condicionados por los programas educativos oficiales", explica Antoni Garrido.

Además, Garrido va más allá de los referentes culturales y valora la presencia paritaria de hombres y mujeres en los libros. "Somos muy cuidadosos para conseguir cierta paridad", apunta. Garrido se refiere no tanto a los personajes históricos sino a la presencia de hombres y mujeres no reales -los que aparecen en manuales de ejercicios, en narraciones, en ejemplos...-. En estos casos -no recogidos en el estudio- asegura que no hay discriminación y que, además, se trabaja para no caer en los arquetipos más tradicionales y sexistas, sobre todo en cuanto a los roles de las mujeres.